Análisis del reconocimiento y la expresión de la alegría y la tristeza en español por aprendices arabófonos y turcohablantes

Resumen

En un mundo cada vez más globalizado resulta de especial interés el estudio de la habilidad para reconocer y expresar emociones en contextos de comunicación intercultural. En consecuencia, este trabajo pretende analizar el reconocimiento del vocabulario emocional por parte de turcohablantes aprendices de español y los recursos lingüísticos utilizados para la expresión emocional de turcohablantes y arabófonos jordanos aprendices de español. Para ello, se plantea una investigación estructurada en dos estudios de corte observacional transversal que combinan metodología cuantitativa y cualitativa. El primer estudio, cuantitativo, tiene como objetivo, identificar y analizar los recursos léxicos usados para la expresión de la emoción en español como lengua extranjera a partir narraciones autobiográficas orales de un grupo de 20 arabófonos y un grupo de 20 turcohablantes, todos ellos aprendientes de español como LX en contexto de no inmersión lingüística y comparar los resultados con un grupo de control formado por 20 usuarios de español como L1. Para provocar la emoción, se usaron tres fragmentos de películas que inducían alegría, tristeza y uno neutro. Los informantes rellenaron un cuestionario donde aseguraban haber sentido dichas emociones y narraron acontecimientos en los que habían experimentado alegría y tristeza. Posteriormente, se analizó la complejidad léxica de sus discursos orales ¿densidad, diversidad y sofisticación¿, el vocabulario emocional utilizado y las categorías gramaticales usadas para expresar emoción. Por otro lado, el segundo estudio, que combina un enfoque cuantitativo y cualitativo, examinó el conocimiento del léxico emocional en su dimensión receptiva para expresar las emociones de alegría y tristeza por parte del grupo de turcohablantes. Para tal fin se extrajeron las veinte palabras emocionales usadas con mayor frecuencia por el grupo de usuarios de español como L1 (UEL1) en el relato autobiográfico generado tras la visualización de las dos secuencias de películas que inducían las emociones de valencia positiva y negativa. Una vez seleccionadas las palabras meta, se elaboró una prueba de reconocimiento léxico según el modelo Vocabulary Knowledge Scale (Wesche y Paribakht, 1996). Los resultados del primer estudio mostraron que todos los participantes identificaron la alegría y la tristeza como las emociones percibidas durante la visualización de los fragmentos de películas. Asimismo, no hubo diferencias significativas en la complejidad léxica independientemente del estímulo utilizado para generar la narración, hubo más palabras positivas que negativas ¿especialmente verbos, seguidos de sustantivos, adjetivos y adverbios¿ en ambos discursos, más palabras negativas en el discurso de tristeza que negativas en el de alegría y más palabras sofisticadas positivas tanto en el grupo de arabófonos como en el de turcohablantes. Por otra parte, los resultados del segundo estudio revelan que, si bien los turcohablantes tienen un alto grado de reconocimiento léxico de las palabras emocionales, se observa un mayor reconocimiento de palabras positivas que negativas. Además, al comparar los resultados de la autoevaluación del conocimiento léxico con las equivalencias en la L1 aportadas por los turcohablantes en la segunda parte del VKS, observamos que el conocimiento autopercibido es más elevado que el que demuestran en esta parte de la prueba. Estos resultados revelan la importancia de la elección de una fuente de información válida para escoger el léxico emocional meta adecuado para la enseñanza de vocabulario emocional en el aula, sin dejar de lado el léxico vinculado a emociones negativas. Por otra parte, de cara a la práctica pedagógica, se pone de manifiesto la necesidad de trabajar el léxico emocional en contextos semánticamente ricos y experienciales para promover un conocimiento cualitativo de este léxico y proporcionar herramientas para facilitar el salto que supone pasar del conocimiento receptivo al productivo. Los resultados también dan cuenta de la importancia del vocabulario emocional en la enseñanza de lenguas para mejorar la socialización y aculturación del lenguaje dados los diferentes guiones emocionales entre culturas e idiomas.