L'educació per la sostenibilitat a l'ensenyament de la geografiaun estudi de cas

Resumen

La Educación para la sostenibilidad en la enseñanza de la geografía Un estudio de caso Autor: Jesús Granados Sánchez Directores: Montserrat Casas Vilalta y David Saurí Pujol 1. INTRODUCCIÓN La crisis socioambiental actual ha puesto de manifiesto que el modelo de desarrollo socioeconómico que rige el mundo actual no es el adecuado, ya que genera desigualdades y conflictos entre las personas y los pueblos, a la vez que degrada el medio ambiente y agota los recursos de los que dependemos. Las soluciones a esta crisis se tienen que buscar desde planteamientos y puntos de vista diferentes a los que la han creado y es por ello que debemos aprender a ver el mundo desde otra perspectiva, una perspectiva que haga posible la sostenibilidad. La sostenibilidad surge como la capacidad de las sociedades para resolver problemas. La sostenibilidad es siempre una cuestión de compromiso activo para encontrar soluciones, aprovechar oportunidades y crear perspectivas. La sostenibilidad asume que no existe una respuesta a largo plazo, es como un juego en el que podemos perder, pero que nunca podremos ganar de manera definitiva, porque la sostenibilidad es mantenerse jugando, es tener la habilidad de solucionar los problemas entre todos, en un contexto complejo, incierto y cambiante. De la misma manera que no puede haber democracia sin demócratas, tampoco puede haber sostenibilidad sin un desarrollo sostenible. Pero nadie nace demócrata o ciudadano sostenible, sino que se tiene que aprender a serlo. Así, partimos del supuesto que tenemos un estilo de vida insostenible y que por ello nos planteamos como podemos conseguir una ciudadanía sostenible y que papel debe tener la Educación en este cambio social. En palabras de STERLING (2006: 63), tenemos que reaprender a gran escala, es necesaria una metamorfosis de gran parte de la educación y de lo que se aprende. La educación para el desarrollo sostenible (en adelante EDS) es una herramienta esencial para la formación de la nueva ciudadanía sostenible. Tiene la vocación de ser un nuevo paradigma que pretende reformar la Educación y la escuela. La EDS fue descrita por primera vez en la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro en el capítulo 36 de la Agenda 21 (WCED, 1992). En ese capítulo se identificaba la necesidad de reorientar los sistemas educativos actuales hacia la sostenibilidad. Para impulsarlo, las Naciones Unidas ha declarado la década de 2005 a 2014 como la Década para la EDS y ha designado a la UNESCO como el organismo que ha de liderar su implementación. Ante este contexto, entendemos que la presente tesis doctoral es relevante y oportuna porque pretende contribuir en el cambio y el avance de la enseñanza de la geografía a partir de situar esta disciplina escolar en el paradigma de la sostenibilidad. La tesis desarrolla un marco teórico amplio que fundamenta una propuesta de como incorporar la EDS en la enseñanza de la geografía. Así, se explora el significado del concepto de desarrollo sostenible, se define qué se entiende por EDS y plantea una propuesta de qué y cómo enseñar geografía para hacer adquirir las competencias geográficas que creemos que son necesarias para vivir de forma sostenible. La sostenibilidad es un metaconcepto, un enfoque vital o predisposición ante la vida. Su carácter abstracto hace necesario que para su comprensión se reflexione entorno a unos principios o conceptos clave y desarrollar un pensamiento complejo y sistémico. Educar para la sostenibilidad desde la geografía implica un tipo de enseñanza y aprendizaje distinto, basado principalmente en habilidades vinculadas a la acción para la resolución de problemas sociales relevantes y vivos. Como el desarrollo sostenible es contextual, la EDS ha de tener una forma diferente según las peculiaridades culturales de cada lugar. Por ello, la tesis hace una propuesta curricular centrada principalmente en Cataluña y en el ámbito local, y también otorga gran importancia a la contextualización escalar de los diferentes temas objeto de estudio. La escala local se plantea como el escenario ideal para llevar a cabo experiencias de aprendizaje participativo para la acción responsable y de servicio, ya que se trata del ámbito más cercano, más significativo y donde la acción es más factible, realizable e inmediata. La investigación que se ha llevado a cabo en esta tesis se ha centrado en ver cómo el cambio hacia la EDS podía tener lugar, es decir, ha consistido en detectar las contribuciones, las oportunidades, los obstáculos y las necesidades del profesorado a la hora de enseñar geografía desde el modelo propuesto. La muestra de la investigación ha consistido en un estudio de caso correspondiente a un instituto público de ESO del municipio de la Garriga (en la provincia de Barcelona). En el estudio de caso han participado tres profesores. Los instrumentos utilizados para la recogida de los datos empíricos han sido: entrevistes individuales; entrevistes en grupo; materiales didácticos propios del profesorado; la observación del profesorado durante la experimentación de los materiales didácticos diseñados por el investigador; y se han tenido en cuenta los materiales producidos por el alumnado. Las principales aportaciones de esta investigación son las siguientes: ¿ Propuesta de un modelo teórico de cómo reorientar la enseñanza de la geografía en la ESO en Cataluña para educar para el desarrollo sostenible. ¿ Desarrollo de una metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje participativo para la acción responsable y de servicio. ¿ Análisis y descripción de una realidad educativa para detectar necesidades y oportunidades del profesorado en la enseñanza de la geografía desde la EDS. ¿ Propuesta de un modelo de formación del profesorado en competencias para la EDS a partir de la enseñanza de la geografía en la educación secundaria. 2. ESTRUCTURA DE LA TESIS La tesis se presenta en cinco partes y siete capítulos. La primera parte de la tesis es la introducción. Está formada por el capítulo 1 que presenta la tesis a partir del origen y la justificación de la investigación, así como los objetivos de la investigación y una explicación de la estructura de la tesis. La segunda parte constituye la construcción del modelo teórico. A lo largo de los capítulos 2, 3 y 4 se hace una fundamentación teórica de la investigación y, a la vez, se construye la propuesta de un modelo de reorientación de la enseñanza de la geografía hacia la EDS (sostenibilización curricular). En el capítulo 2 se exploran los conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible a partir de la definición, de las diferentes interpretaciones ideológicas, de las finalidades y acciones, y de los indicadores de sostenibilidad. El objetivo del capítulo es definir los conceptos clave que explican la sostenibilidad, así como determinar cuales son los temas relevantes para su tratamiento. El capítulo 3 justifica el paradigma de la EDS a partir de la necesidad del aprendizaje como vía hacia la formación de una ciudadanía sostenible. La finalidad del capítulo es concretar las características de la EDS y hacer una propuesta de enseñanza basada en la acción, la responsabilidad y el servicio. El capítulo 4 recoge las aportaciones 2 y 3 y las adapta a la disciplina geográfica, con el objetivo final de llegar a la concreción de una propuesta de cómo tendría que ser la enseñanza de la geografía para educar para el desarrollo sostenible en la ESO en Cataluña. Esta propuesta o modelo servirá, a la vez, como instrumento para analizar el estudio de caso que se lleva a cabo en esta investigación. Este capítulo hace una radiografía de las principales líneas de investigación y de las tendencias actuales en la enseñanza de la geografía y la EDS. Este análisis sirve también para escoger modelos metodológicos de referencia que han ayudado en la construcción de la metodología de la propia investigación y que se justifica en el capítulo 5. La tercera parte se ha titulado fundamentación metodológica de la investigación. Está formada por el capítulo 5, el cual justifica la metodología de investigación que se ha escogido, y explica los instrumentos de recogida y obtención de los datos empíricos, así como los criterios de análisis de éstos. El capítulo finaliza con una explicación de las fases de la investigación. La recogida y el análisis de los datos es la cuarta parte de la tesis. Está formada por el capítulo 6 y analiza la reorientación de la enseñanza de la geografía hacia la EDS en el estudio de caso realizado a partir del pensamiento del profesorado respecto a la EDS, el currículum de ciencias sociales de la ESO en Cataluña, los materiales didácticos empleados por el profesorado, su práctica docente y teniendo en cuenta el contexto del centro y la comunidad. La tesis acaba con la quinta parte: resultados de la investigación, conclusiones y sugerencias. Esta parte final está formada por el capítulo 7. Las conclusiones se han estructurado a partir de dar respuesta a los objetivos de investigación y a la pregunta inicial, y finaliza con las sugerencias para próximas investigaciones y la explicitación de algunas preocupaciones y/o reflexiones. La tesis incluye en su parte final la bibliografía citada a lo largo de los diferentes capítulos y acaba con unos anexos que incluyen información relevante de la investigación. 3. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN Este estudio tiene como finalidad dar respuesta a la pregunta inicial siguiente: ¿La enseñanza de la geografía en la ESO contribuye a la educación para la sostenibilidad? Esta pregunta implica analizar la situación presente de la enseñanza de la geografía con la finalidad de conocer las oportunidades y los obstáculos que existen para educar para el desarrollo sostenible desde esta disciplina. La pregunta también conlleva plantear perspectivas de futuro para mejorar la situación actual. Así habrá que investigar: ¿ ¿Cómo tendría que ser la enseñanza de la geografía desde un enfoque de la educación para el desarrollo sostenible? o ¿Qué se tiene que enseñar de geografía? ¿Qué conceptos y temas son relevantes para el desarrollo sostenible? o ¿Cómo hay qué enseñar? ¿Qué metodología y estrategias didácticas son las adecuadas? ¿ ¿Cómo se enseña geografía en la ESO en la actualidad? ¿El profesorado está llevando a cabo este nuevo reto? ¿ ¿Cómo se podría mejorar la situación actual? ¿Qué factores y elementos se tienen que modificar? ¿Qué acciones son necesarias para que tenga lugar? A partir de estas preguntas iniciales nos planteamos los siguientes supuestos de investigación: ¿ Primer supuesto: Los conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible son muy recientes, abstractos y complejos, aspectos que dificultan su conocimiento. La sostenibilidad supone una nueva visión del mundo y de la sociedad, de la misma manera que la EDS plantea una educación alternativa que precisa cambios en el sistema educativo, así como cambios en las disciplinas curriculares. La reorientación de la enseñanza de la geografía hacia la EDS no está definida lo suficiente ni está clara, aspecto que dificulta su apropiación por parte del profesorado. Así, faltan modelos de sostenibilización de la enseñanza de la geografía. Estos modelos se manifiestan valiosos y necesarios para ayudar al profesorado a optar al cambio hacía la sostenibilidad y a la EDS. ¿ Segundo supuesto: Los factores que pueden influir a los profesores y las profesoras de geografía de la ESO en orientar su manera de enseñar hacía la EDS incluyen aspectos de formación, de conocimiento y pensamiento, la manera como conciben y llevan a cabo su práctica docente, así como otros factores externos como las prescripciones del curriculum y de los materiales didácticos que existen. De esta manera, tanto la tipología de formas de enseñar como las oportunidades serán diversas. ¿ Tercer supuesto: Para que la reorientación de la enseñanza de la geografía tenga lugar, son necesarios unos cambios en los curriculums, los materiales didácticos, la formación y la predisposición del profesorado. Es necesario definir un modelo de formación inicial y continua del profesorado basado en las competencias para la formación de la ciudadanía sostenible que potencie un cambio en el pensamiento del profesorado, que actualice sus conocimientos y que propicie una metodología de enseñanza basada en la acción. Los objetivos de investigación que surgen de los tres supuestos anteriores son: ¿ Objetivo 1: Desarrollar un marco teórico que explique qué se entiende por sostenibilidad desde las diferentes interpretaciones admitidas por la comunidad científica y la sociedad en general, y qué supone el paradigma de la Educación por el desarrollo sostenible. ¿ Objetivo 2: Establecer criterios para elaborar una propuesta de reorientación de la enseñanza de la geografía hacia la EDS que explicite el qué, porqué y cómo para un posible curriculum de ciencias sociales, geografía e historia, de la ESO en Cataluña. ¿ Objetivo 3: Conocer que criterios propuestos en el modelo de reorientación de la geografía en la ESO se llevan a cabo en el desarrollo curricular. ¿ Objetivo 4: Definir las acciones y recomendaciones necesarias para que la reorientación hacia la sostenibilidad tenga lugar. 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación ha seguido una metodología de investigación interpretativa. El método utilizado ha sido el estudio de caso. El estudio de caso se ha centrado en observar la enseñanza de la geografía que se lleva a cabo en un instituto de educación secundaria obligatoria de la Garriga. La muestra o unidad de análisis está formada por el profesorado que enseña geografía en este instituto. El estudio de esta realidad ha comportado saber las opiniones de los tres profesores y profesoras, así como conocer las características de los materiales didácticos que utilizan y del currículum obligatorio. Las estrategias o instrumentos de la investigación han sido el análisis documental (del currículum y de los materiales didácticos), las entrevistas personales y en grupo, y la observación documentada a partir de las notas de campo. 5. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN El marco teórico se ha centrado en los conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible, el paradigma de la educación para el desarrollo sostenible (EDS) y la enseñanza de la geografía para la sostenibilidad. 5.1. Conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible La investigación ha dado respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué entendemos por sostenibilidad y por desarrollo sostenible? ¿Cuales son los principios y conceptos clave de la sostenibilidad? ¿Qué temas trata? La sostenibilidad y el desarrollo sostenible son conceptos complejos y, como los conceptos de democracia y justicia, son conceptos que no tienen un único significado, sino que se interpretan de diferente forma según la ideología política y las diversas formas de pensamiento. La sostenibilidad es la finalidad donde queremos llegar y el desarrollo sostenible el camino o proceso mediante el cual lo logramos, asumiendo que hay muchos caminos posibles. La exploración del desarrollo sostenible se ha hecho siguiendo la propuesta de KATES, PARRIS y LEISEROWITZ (2005) y DOBSON (1998b). Según los primeros autores nos podemos aproximar al concepto a partir de su definición, de los valores, las acciones y los indicadores. De DOBSON (1998b) se ha tenido en cuenta el enfoque discursivo, por el cual se trata la evolución del término, y el enfoque analítico que se centra en los componentes que forman parte del desarrollo sostenible. Podemos definir metafóricamente el desarrollo sostenible como un catalejo que nos tiene que permitir ver las cosas desde una óptica diferente a la actual. El catalejo, como la sostenibilidad, se compone de tres partes principales: el medio ambiente, la sociedad y la economía. Tenemos que entender que estas tres partes están interrelacionadas e incluidas las unas en las otras: la economía está dentro de la sociedad, y la sociedad dentro del medio ambiente. Esto no quiere decir que no haya una coevolución entre ellas, sino todo lo contrario: si miramos por el catalejo veremos la imagen de la sostenibilidad que resulta de la unión de las tres lentes. La lente del medio ambiente nos hace ver que precisamos de un entorno sano y de un capital natural que nos permita desarrollar las funciones vitales del planeta. Ello implica límites y limitaciones que vienen dadas por el estado de la tecnología y la organización social y por la capacidad de carga del medio ambiente de absorber los impactos de las actividades humanas, o resiliencia. La lente social nos sugiere que el desarrollo social se tiene que llevar a cabo desde la justicia y la igualdad, e invita al cambio sociopolítico hacia una democracia deliberativa que posibilite un mayor acceso e implicación de toda la ciudadanía a la gobernanza. La lente económica nos plantea un nuevo modelo basado en la eficiencia, la coherencia y la suficiencia. La ecoeficiencia es la mejora de la productividad de los recursos naturales. Las estrategias de coherencia se orientan hacia tecnologías más compatibles con la naturaleza e imitándola (biomímesis), eliminando así el riesgo y la incerteza. En cuanto a la suficiencia, la cuestión es clara: tenemos que aprender a vivir dentro de los límites del planeta, lo que significa restricciones prudentes, austeridad y buscar la realización a partir de facetas no materiales. El catalejo proporciona una mirada de conjunto que permite pensar en la sostenibilidad global, pero también tiene la habilidad de enfocar realidades escalares menores y, así, hacer posible la comprensión de contextos cercanos desde los cuales se pueda actuar con más energía para hacer que nuestras vidas y entornos sean más sostenibles. Podemos llegar a la conclusión que los principios o conceptos clave del desarrollo sostenible son: la interdependencia y coevolución del medio ambiente, la sociedad y la economía; les relaciones territoriales y la globalización; el contexto; el cambio y la transición; la democracia como sistema de gobierno que ha de permitir una mayor participación de la ciudadanía o gobernanza; la ciudadanía, entendida como el conjunto de deberes y derechos de las personas, su compromiso en la comunidad y su agencia; la realización humana y el bienestar; la conservación de la diversidad biológica, social, cultural y económica; la sostenibilidad como equilibrio y permanencia, a partir de las limitaciones naturales y sociales; el impacto socioambiental y el conflicto; y la perspectiva temporal, que tiene que servir para la proyección y la predicción. Los conceptos clave que se acaban de explicitar son conceptos amplios y se tienen que considerar como conjuntos conceptuales, los límites de los cuales no siempre están del todo diferenciados, ya que hay espacios comunes entre ellos. Este ha sido uno de los aspectos más complicados en el momento de establecer una diferenciación y separación de los conjuntos conceptuales. Un ejemplo claro lo constituye el concepto de democracia y el de ciudadanía y como la participación es un elemento de intersección difícil de atribuir a uno u otro concepto. Respecto a los temas relevantes para el desarrollo sostenible en el contexto de Cataluña, y teniendo en cuenta lo que han determinado las políticas, acciones y sistemas de indicadores de los diferentes organismos internacionales, europeos, españoles y catalanes, podemos llegar a la conclusión que el interés se centra en los siguientes temas que se han agrupado según si son de sostenibilidad ambiental, social o económico: ¿ Los temas de sostenibilidad ambiental más relevantes son: la contaminación atmosférica y el cambio climático, la conservación de la biodiversidad, la desertización y erosión, los cambios en los usos del suelo, la deforestación y los incendios forestales, la producción y gestión de los residuos (tanto urbanos como peligrosos), la calidad de las aguas continentales y marinas, el abastecimiento de agua, la calidad de los ríos, el tratamiento de las aguas residuales, el ruido y los riesgos ambientales. ¿ El desarrollo social y su sostenibilidad se centra en: el crecimiento demográfico, la esperanza de vida, la pobreza y la desigualdad social, la igualdad de género, la diversidad cultural y la identidad, el acceso al sistema sanitario, la vivienda, la garantía de los servicios mínimos, la seguridad, el ocio, la movilidad, el bienestar social y la calidad de vida, la alfabetización, la calificación profesional, las nuevas tecnologías, la ocupación y el paro, la seguridad laboral, la participación ciudadana en la gobernanza y la corrupción política. ¿ La sostenibilidad económica se mide a partir de: el producto interior bruto, la cooperación y transferencia tecnológica, la sostenibilidad global, el gasto público en sostenibilidad y medio ambiente, la responsabilidad corporativa, el consumo energético, la producción de energía renovable, el transporte de mercancías, la pesca, el consumo sostenible, el desarrollo de las zonas rurales y de montaña y la gestión de la biotecnología. La propuesta de estos temas y su análisis escalar no se tiene que tomar como normativo, ya que cualquier profesional de la enseñanza que analice y trabaje el desarrollo sostenible puede hacer una elección personal de los centros de interés y, al mismo tiempo, puede tratarlos a una escala diferente de la que se propone. 5.2. Educación para el desarrollo sostenible En la construcción del marco teórico referente a la Educación para el desarrollo sostenible (EDS) se ha reflexionado acerca de los siguientes aspectos: ¿ La definición de ciudadanía sostenible y su diferenciación con la ciudadanía ambiental y la ciudadanía ecológica; ¿ La relación entre desarrollo sostenible y aprendizaje; ¿ La caracterización de la EDS a partir de su diferencia con la educación ambiental y a partir de la definición y concreción de sus características y finalidades. También se llega a la enumeración de las habilidades, los valores y actitudes y las metodologías de enseñanza y aprendizaje que se consideran propias de la EDS. LA EDS es una herramienta esencial para la formación de la nueva ciudadanía sostenible. Se trata de un nuevo paradigma que pretende reformar la Educación y la Escuela. La EDS es un enfoque educativo integrador con las características siguientes: ¿ Se centra en el desarrollo sostenible, es decir, en las interrelaciones del medio ambiente, la sociedad y la economía; ¿ Es relevante porque trata las necesidades y preocupaciones actuales de la sociedad; ¿ Es experiencial: está orientada a la acción y en la resolución de problemas significativos para los y las estudiantes; ¿ Persigue el desarrollo de los valores democráticos, sobretodo el de responsabilidad social, la igualdad y el compromiso para participar y trabajar con los demás; ¿ Es una educación crítica e intencional, ya que busca el cambio social; ¿ Se orienta hacia el futuro y el proceso de aprendizaje. Las competencias propias de la EDS se centran en: ¿ Percibir la necesidad del cambio ¿ Decidir y actuar ¿ Interactuar y trabajar con los demás Estas tres competencias implican habilidades que desarrollen la iniciativa personal, la resolución de problemas, la participación y cooperación, la comprensión, la comunicación, el futuro y el pensamiento complejo, crítico y creativo. El Cuadro 4 muestra las relaciones entre las competencias y habilidades que se apagan de enumerar y que son necesarias para la alfabetización para la sostenibilidad. El modelo metodológico propuesto para llevar a cabo la EDS se ha llamado aprendizaje participativo para la acción responsable y de servicio. Este modelo recoge elementos de diferentes enfoques y metodologías de la EDS como la acción competente, el aprendizaje servicio, el aprendizaje participativo y el aprendizaje basado en el cambio para la sostenibilidad. La metodología se basa en aprender de manera cooperativa con la comunidad, donde los diferentes agentes (administración local, familias, escuela y alumnado) trabajan juntos para identificar problemas de insostenibilidad u oportunidades para crear iniciativas sostenibles en la comunidad. Se trata de un aprendizaje participativo porque todos toman parte en las decisiones que son siempre consensuadas. Los problemas que se escogen serán objeto de estudio por parte del alumnado y el resultado de su aprendizaje tiene que contribuir a la resolución del problema. Así, el alumnado estará dando un servicio a la comunidad, aspecto clave en la concepción republicana de ciudadanía sostenible. 5.3. Enseñanza de la geografía La geografía es una disciplina de síntesis que se sitúa en una posición privilegiada en el estudio del desarrollo sostenible porque se ocupa del planeta como conjunto y de los lugares como síntesis especializadas. La geografía es una disciplina integradora que establece puentes entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, y aporta el análisis espacial y escalar de muchos de los asuntos relacionados con la sostenibilidad y el cambio global. Por otra parte, los geógrafos y las geógrafas han enseñado a investigar y resolver problemas de la comunidad durante muchos años: la geografía regional contribuye a entender las tensiones que originan los conflictos y la guerra, los cuales, a su vez, amenazan la sostenibilidad. Muchos autores ven el futuro de la enseñanza de la geografía en la educación para el desarrollo sostenible. El capítulo se inicia con una reflexión sobre la relación entre geografía y desarrollo sostenible. A continuación se presenta una síntesis de la investigación que se ha llevado a cabo en los últimos años en la enseñanza de la geografía para el desarrollo sostenible y se definen siete líneas principales. El objetivo final es reflexionar alrededor de la sostenibilización de la enseñanza de la geografía y se parte de las finalidades educativas y del conocimiento geográfico relevante para el desarrollo sostenible. El resultado es la definición de un modelo de reorientación propio. 5.4. El modelo de reorientación de la enseñanza de la geografía en la ESO en Cataluña Este apartado trata de dar respuesta al objetivo 2: Objetivo 2: Establecer criterios para elaborar una propuesta de reorientación de la enseñanza de la Geografía hacia la EDS que explicite el qué, el porqué, el para qué y el cómo para un posible currículum de ciencias sociales, geografía e historia, de la E.S.O. en Cataluña. El modelo de sostenibilización de la enseñanza de la geografía que se propone se basa en criterios o recomendaciones agrupadas en los cuatro puntos siguientes: A. Criterios para definir objetivos de aprendizaje y competencias geográficas para el desarrollo sostenible. Para definir las competencias geográficas para el desarrollo sostenible o los objetivos de aprendizaje que se quiere que el alumnado consiga, estos tendrían que contener una equilibrada variedad entre los conocimientos conceptuales de la geografía y el desarrollo sostenible, las habilidades geográficas, las habilidades interdisciplinares propias de la EDS y los valores y actitudes para la sostenibilidad. Las competencias tienen que poner especial énfasis en el proceso de aprendizaje y la aplicación de todo el conocimiento adquirido. B. Criterios para seleccionar contenidos geográficos para el desarrollo sostenible Al seleccionar qué conocimiento geográfico para el desarrollo sostenible se quiere enseñar, se tendrían que considerar las siguientes propuestas de conceptos clave y contenidos relevantes: ¿ Se tendrían que utilizar los conceptos clave del desarrollo sostenible cuando se trabajen los conceptos geográficos clave siguientes: relaciones humanidad-medio ambiente; espacio; escala; cambio y evolución; y conciencia social (agencia-estructura). ¿ Se deberían tratar los temas relevantes del mundo actual a partir de considerar: o Los conflictos actuales, socialmente vivos y urgentes, que resulten de la interacción del medio ambiente, la sociedad y la economía. o Mantener el equilibrio temático trabajando temas diferentes, multidimensionales y o Presentar los temas desde perspectivas diversas, que correspondan a actores con distintos intereses. o Los temas tendrían que relacionarse entre ellos y se tendrían que ordenar de manera que ayuden en la construcción del conocimiento. o Por último, el tratamiento de los temas tendría que aportar un equilibrio entre conocimiento factual, conocimiento conceptual, conocimiento procedimental y conocimiento metacognitivo. Los temas del desarrollo sostenible que se creen relevantes para ser tratados en la realidad catalana, han sido definidos a partir del análisis de las políticas y de los sistemas de indicadores de la ONU, la Unión Europea, el Estado español, Cataluña y las administraciones locales. El resultado es un resultado escalar de las temáticas. C. Criterios para el tratamiento del espacio y la escala geográfica En el momento de escoger la escala y el espacio objeto de estudio, se tendría que tener en cuenta: ¿ El equilibrio en el uso de la escala espacial, que implica tener presentes las escales local, regional, estatal, internacional y global. ¿ La diversidad de espacios: los temas se tendrían que tratar seleccionando áreas geográficas diferentes en términos de localización, tipologías de territorio, tamaño y cultura. ¿ La secuencia regional: los temas tendrían que presentar estudios de caso de diferentes regiones para adquirir una visión completa del mundo. Estos estudios de caso tendrían que aportar visiones sintéticas y ser ejemplos de desarrollo sostenible. ¿ La interrelación de escalas y/o relaciones territoriales: se tendría que mostrar como los fenómenos afectan en diferentes contextos espaciales. También se tendría que trabajar la conexión que hay entre territorios con posiciones jerárquicas similares y diferentes y, sobretodo, las relaciones con el conjunto o la globalidad. ¿ La cobertura topográfica: el espacio global también tendría que presentarse de forma temática. ¿ Tendrían que aparecer espacios importantes y significativos para el alumnado. D. Modelo de enseñanza y aprendizaje El modelo de enseñanza y aprendizaje propuesto se basa en los aspectos siguientes: ¿ Partir del socioconstructivismo teniendo en cuenta: - Las fases de enseñanza y aprendizaje: la fase de exploración o explicitación; la fase de introducción y confrontación de conceptos; la fase de estructuración del conocimiento; y la fase de aplicación. - Grado de exigencia del aprendizaje: aumento de la dificultad y de la autonomía, así como de la complejidad y la abstracción. ¿ Introducir metodologías de aprendizaje participativo para la acción responsable y de servicio, que tengan en cuenta los intereses del alumnado, que fomenten el trabajo cooperativo y que impulsen el trabajo de campo como una metodología geográfica. ¿ Hacer un uso diverso de las nuevas tecnologías. Este modelo es contextual, es decir, ha sido realizado en el contexto catalán y en el momento de la investigación. En el cas de la sostenibilidad, como en tantos otros campos científicos, el conocimiento está en una construcción permanente y cada vez irán apareciendo nuevos conceptos relacionados y nuevas interpretaciones. Es por ello que el modelo necesitará de una revisión constante. En cuanto al uso en contextos geográficos diferentes del catalán, también será preciso hacer una reinterpretación de este modelo e incorporar las peculiaridades del lugar (las características sociales y culturales, las políticas y aquellas características distintivas). 6. CONCLUSIONES SOBRE LA INTERPRETACIÓN DEL MODELO DE REORIENTACIÓN EN EL ESTUDIO DE CASO Las siguientes conclusiones dan respuesta al objetivo 3: Objetivo 3: Conocer que criterios propuestos en el modelo de reorientación de la enseñanza de la geografía en la ESO se llevan a cabo en el desarrollo curricular. El análisis del currículum oficial, los materiales didácticos y las opiniones del profesorado nos han conducido a las siguientes conclusiones que se presentan recogidas en los resultados del estudio de caso, en las reflexiones finales y en las recomendaciones y acciones para que la reorientación tenga lugar. 6.1. Los resultados del estudio de caso Los principales resultados hallados en cada variable analizada son: ¿ Las competencias recogen casi la totalidad de los contenidos descritos. Los elementos que aparecen con más énfasis son las habilidades de la EDS y los valores para la sostenibilidad, especialmente la resolución de problemas, el desarrollo del pensamiento crítico y la participación y acción. En cambio, los conceptos geográficos clave, los principios de la sostenibilidad y las habilidades geográficas aparecen poco en las competencias. Los materiales didácticos plantean las mismas competencias que dicta el currículum oficial. Se ha advertido que en la secuenciación y ejecución de las competencias, algunas de estas no se cumplían de manera íntegra en tota la etapa educativa. ¿ El tratamiento de los conceptos clave del desarrollo sostenible varía según el concepto: el concepto de interdependencia aparece poco y cuando aparece lo hace con un significado más cercano al de interrelación. El concepto de interacción es el que más se acerca al significado de coevolución que nosotros proponemos. El concepto de interrelación territorial o relaciones de escala aparece principalmente a partir del concepto de globalización. Por tanto, predomina la idea de las relaciones global-local, pero en cambio, no se tienen en cuenta otras relaciones escalares. El concepto contexto aparece en el currículum relacionado con el relativismo del conocimiento. Aunque los libros de texto no recogen ni trabajan el concepto, el profesorado afirma contextualizar siempre todos los contenidos. El concepto cambio es uno de los conceptos que más aparece, sobretodo con la idea de transformación y adaptación a nuevas realidades. Tampoco se da una interpretación del cambio en el sentido de evolución, ni se utiliza la concepción de transición como una sucesión hacia el cambio. Los conceptos de democracia y organización social tienen una gran importancia tanto en el currículum como en los materiales didácticos y para el profesorado. Este conjunto conceptual se aborda a partir de tres grandes ideas: la importancia de la democracia como sistema político y de sus valores inherentes; la segunda idea gira entorno la consciencia ciudadana; y la tercera idea son las estructuras propias de cada sociedad que permiten su organización. Si bien estas tres ideas son de gran importancia y aparecen bastante, su tratamiento en el aula es muy descriptivo y no se orienta al conocimiento de cómo funciona la democracia y las estructuras sociales. El concepto de ciudadanía también tiene un amplio protagonismo, pero este se orienta hacia el desarrollo de la identidad, una identidad muy vinculada al territorio de pertenencia. La realización humana y el bienestar son los conceptos más trabajados en los materiales didácticos. Su enfoque se centra, principalmente, alrededor de las necesidades humanas y el grado de desarrollo. La diversidad también aparece con mucha frecuencia, y en los textos escolares se describe la diversidad natural. En cambio, no se trabaja la diversidad como concepto, es decir, en ningún momento se plantea porque la diversidad es un valor importante. El concepto de sostenibilidad está bastante presente en el currículum, casi siempre vinculado al uso de los recursos o a la protección del medio ambiente. En los materiales didácticos, el lenguaje propio de la sostenibilidad no se utiliza correctamente. De hecho, podemos afirmar que se utilizan lenguajes de concepciones muy diferentes y obsoletos, como por ejemplo crecimiento sostenible. Este hecho nos lleva a pensar que los materiales se han confeccionado por personas diferentes, con visiones y sensibilidades diversas y que no ha habido una homogeneización del lenguaje. Los conceptos de riesgo, incerteza y principio de precaución son los grandes olvidados. Sólo se trabaja puntualmente la idea de prevención. Los conceptos de impacto y conflicto son los conceptos que más se trabajan en los materiales didácticos, sobretodo porque detrás del tratamiento de los temas hay una connotación pesimista y catastrofista de las relaciones malignas de la humanidad con el medio ambiente. El último concepto analizado ha sido el de perspectiva temporal. Tanto el concepto de futuro, como el de predicción y proyección aparecen de forma tangencial y podemos afirmar que no se trabaja la perspectiva de futuro. ¿ Los temas relevantes propuestos se trabajan todos, algunos de manera amplia y otros de forma muy superficial. Los temas que se tratan en el primer curso son principalmente ambientales; en segundo y cuarto son temas sociales; en tercero se trabajan temas de los tres ámbitos: del ámbito de medio ambiente se centra en los problemas socioambientales, sobretodo los originados por el uso de los recursos. De los temas sociales se enfatizan los relacionados con la calidad de vida y la gobernanza. El tratamiento de la economía que predomina es el de la economía global y la producción tecnológica. ¿ La necesidad de mantener el equilibrio en el uso de la escala aparece literalmente en el currículum, y los materiales didácticos también mantienen un cierto equilibrio en el uso de las diferentes escalas espaciales. Las escalas global, continental, estatal y regional se utilizan prácticamente en las mismas proporciones. En cambio, la escala local queda marginada. Merece la pena destacar también que el uso de la escala regional se centra en Cataluña en casi su totalidad. ¿ La diversidad de espacios se manifiesta en el currículum como un planteamiento educativo que evita el localismo y el etnocentrismo. Pero no se profundiza mucho más en lo que hay detrás del conocimiento de la diversidad espacial. Los libros de texto tampoco entran al detalle, si bien es cierto que muestran la diversidad espacial a partir de fotografías, éstas no incluyen un trabajo específico para conocer los lugares que parecen en las imágenes, con lo que su uso didáctico es meramente ilustrativo. Como conclusión podemos afirmar que no se adquiere una noción de tipologías de territorios. No se da una visión cultural del espacio, y como máximo, lo que se introduce es una clasificación física del mundo a partir de los paisajes naturales y el clima. ¿ Secuencia regional: en toda la geografía que se enseña en la ESO, sólo aparecen algunos estudios regionales en el tema 9 de tercero. En el resto de temas o unidades didácticas no aparecen estudios de caso de diferentes regiones que sirvan para ilustrar realidades del mundo. Resulta no muy acertado dedicar uno de los últimos temas de la geografía de la ESO específicamente a la región, cuando entendemos que el concepto de región se tiene que conocer desde primero y las secuencias regionales tienen que ir apareciendo a lo largo de los temas como una manera de trabajar didácticamente el aprendizaje de la geografía. Un último aspecto del tratamiento del estudio regional es que en los pocos casos que se han registrado, estos se centran en Cataluña, y en ningún caso se piden estudios regionales similares que sirvan para comparar o para conocer realidades diversas. El estudio de casos que evidencien prácticas sostenibles parece que ha de ser una manera apropiada para enseñar y aprender geografía para el desarrollo sostenible. ¿ El currículum no menciona la cobertura topográfica, pero en cambio es un recurso muy utilizado en los materiales didácticos, ya que en cada tema aparecen mapas temáticos. El trabajo con los mapas temáticos es básicamente descriptivo y no aparece en ningún momento como realizar un mapa temático. ¿ La interrelación de escalas se menciona en el currículum ligado a la globalización y las relaciones entre lo local y lo global. En los materiales didácticos se tratan las relaciones territoriales más evidentes como es el caso de los flujos migratorios y el comercio. También se trabaja la idea que todo está relacionado con todo a partir de los efectos del cambio climático. Están presentes las interrelaciones territoriales como consecuencia de la división territorial y la organización política, y las redes urbanas y sus áreas de influencia o hinterland evidencian las relaciones económicas. están presentes. En resumen, podemos afirmar que sí que se abordan los cuatro aspectos importantes de las relaciones territoriales, pero los ejemplos son escasos durante toda la ESO, y no se les pide a los alumnos una reflexión sobre estas relaciones de dependencia o influencia espacial. ¿ El currículum y los materiales didácticos tampoco dan muchas oportunidades para que el alumnado escoja ámbitos espaciales importantes y significativos para ellos. Del currículum podríamos interpretar que se piensa en este aspecto cuando se propone la realización de proyectos de cooperación en su entorno inmediato. De todas formas, no hay una afirmación concreta al respecto. Los libros de texto plantean pocas actividades sobre espacios significativos para los alumnos, y estos son los que hacen preguntas referentes a aspectos de la propia localidad. En alguna ocasión se les deja escoger un lugar para hacer un monográfico, pero siempre a escoger entre un pequeño abanico de posibilidades. En conjunto, de todas maneras, estas actividades no llegan a la decena en tota la ESO, es decir, son poco significativas. ¿ El Departament d'Educació fomenta la autonomía pedagógica. El currículum no promueve el socioconstructivismo, de la misma manera que los libros de texto no contemplan las cuatro fases de enseñanza y aprendizaje que se derivan. El profesorado no está familiarizado con el socioconstructivismo y afirma que no lo tiene en cuenta a la hora de diseñar y planificar sus unidades didácticas. ¿ El currículum manifiesta que los contenidos tienen que organizarse de lo simple y concreto a lo más complejo y abstracto. El análisis de los materiales didácticos muestra como a partir del tercer curso se produce un aumento de la complejidad cognitiva, pero este aumento es proporcionalmente muy poco significativo, y las actividades más simples son las que se repiten con más frecuencia y con altos porcentajes durante toda la etapa. ¿ La participación y la acción tiene una importancia destacada en el currículum, ya que repite continuadamente la necesidad de actuar, de tener iniciativa y compromiso y de hacer propuestas de mejora. Esta intencionalidad desaparece en los libros de texto y en la práctica, aunque el profesorado manifiesta que sí que trabajan la acción con sus alumnos y alumnas. En este aspecto, parece que se tendría que matizar qué entienden por acción y si esta es una acción propiamente dicha o simplemente una actividad. En cuanto al aprendizaje participativo, los materiales didácticos sólo ofrecen la posibilidad de escoger alguna opción en algunos ejercicios. No existe espacio para que los alumnos formen parte de las decisiones de su aprendizaje. El profesorado manifiesta que los alumnos apenas participan, y acaban reconociendo que la escuela tampoco deja mucho margen para que el alumnado participe más. ¿ El último aspecto analizado ha sido el uso diverso de las TIC-TAC. Tanto el currículum como los libros de texto evidencian la importancia de las nuevas tecnologías. Aún así, el uso de las nuevas tecnologías que plantean es un uso propio de la web 1.0, es decir, se plantean el uso de internet para la búsqueda de información y el uso de software para la creación de documentos. En este aspecto, el conjunto de profesores y profesoras que han participado en este estudio de caso hacen un salto cualitativo sobre el escenario que plantea el currículum y los libros de texto. De las veintiocho tipologías de recursos TIC-TAC que muestra el instrumento que ha desarrollado esta investigación, el profesorado ha manifestado que utiliza un mínimo de trece tipologías distribuidas entre seis de los ocho usos didácticos (es decir, todos a excepción del uso colaborativo y de investigación). Hay que destacar que se trata de una utilización muy amplia de las TIC-TAC. El profesorado afirma que las utiliza porque facilitan su tarea docente y porque motiva al alumnado. 6.2. Reflexiones finales Esta tesis doctoral ha abordado la sostenibilización del currículum de geografía de la educación secundaria y el estudio de caso de cómo esta reorientación se lleva a cabo en un centro de la ESO. La investigación se ha centrado en la disciplina geográfica. El trabajo disciplinar, propio de una educación compartimentada, no se ha de ver como una contradicción respecto de los principios de la EDS, ya que para poder interconectar las diferentes disciplinas es imprescindible conocer qué puede aportar cada disciplina a la EDS, así como encontrar los nexos en común. Una vez conocido esto, y explorado cómo reorientar la disciplina geográfica hacia la EDS, se podrá establecer después las conexiones entre disciplinas y, así, trabajar más de forma interdisciplinar. Por tanto, se ha de contemplar esta investigación dentro de una transición y la reorientación de las disciplinas como un estadio inicial de la reforma integral posterior de la Educación hacia el paradigma de la sostenibilidad. La importancia de este estudio radica en hacer una radiografía de lo que está sucediendo actualmente en las aulas y en los institutos. Muchas de las conclusiones del estudio plantean temas importantes y de gran alcance que no pueden ser resueltos ni rápidamente ni de forma sencilla. El estudio aporta o sugiere un número de acciones a largo plazo, las cuales serán prácticas y efectivas si se llevan a cabo en diferentes fases en un futuro. A continuación se presentan las conclusiones finales que dan respuesta a la pregunta inicial y principal de esta investigación: ¿La enseñanza de la geografía en la ESO contribuye a la educación para la sostenibilidad? A partir del análisis de la enseñanza de la geografía en el estudio de caso realizado en esta tesis doctoral, podemos afirmar que ésta contribuye en ciertos aspectos de la educación para la sostenibilidad y descuida otros. Llegamos a estas conclusiones a partir de los siguientes argumentos: ¿ La sostenibilidad es una cosmovisión, una manera de vivir y entender la vida. Es un buen instrumento para guiar la finalidad de la educación. El currículum tendría que concebirse desde el paradigma de la EDS y hacerse de forma explícita y visible para que el profesorado incorpore esta valoración de la sostenibilidad. El profesorado que ha participado en la investigación no concibe la sostenibilidad como una finalidad de la educación sino como un concepto y contenido importante. ¿ El currículum actual no menciona la EDS. Su presencia podría ser perceptible de forma transversal en disciplinas como la geografía. Una de las prioridades para que la EDS prospere en los currículos escolares es que ha de ser epistemológicamente clara y fácil de llevar a cabo y que no se convierta sólo en un conjunto de temas aislados de contenidos conceptuales de algunas disciplinas; la EDS, además, depende del interés y el conocimiento del profesorado a título individual. La falta de coordinación y planificación de cómo la EDS se aplicaría a lo largo del currículum escolar. ¿ Una de las prioridades de la EDS es la reorientación de las disciplinas. El profesorado ha manifestado que hay una falta de modelos de sostenibilización de la enseñanza de la geografía y ha valorado como útil el modelo propuesto por esta investigación. ¿ Según las categorías establecidas por REID (2000), el profesorado participante en esta investigación se puede clasificar como inclusivo, ya que sostiene que la geografía es de primordial importancia en la EDS, aunque, otras disciplinas también tienen que incluirla. ¿ El ethos del instituto analizado recoge la sostenibilidad, pero hace falta una mayor interpretación de la sostenibilización, posiblemente a partir de un plan escolar o proyecto de centro para el desarrollo sostenible compartido por el conjunto del profesorado. Este proyecto tendría que contemplar un programa que durase años y tendría que contener unos objetivos y unas acciones que tendrían que compartirse con la comunidad local. La EDS no funcionará mientras sólo sea fomentada, necesita ser una expectación, un proyecto motivador que tiene que afectar tanto a los equipamientos y el espacio escolar, como la gestión y el proyecto curricular del centro. Lo más importante es crear una aprendizaje para la sostenibilidad basado en un ambiente auténtico donde se discutan cuestiones sobre aspectos de sostenibilidad de la vida cotidiana, a través de vivirlo mediante experiencias reales. Según los escenarios definidos por HICKS (2002), la realidad del centro de nuestro estudio de caso se puede situar como escenario 2: estamos haciendo cambios para introducir la EDS, mientras que lo deseado sería el escenario 4: la sostenibilidad es el eje principal de la escuela, su principal protagonista. ¿ Este instituto en particular y las escuelas en general tienen una sobrecarga de iniciativas que limita la EDS. ¿ El currículum actual favorece las iniciativas didácticas del profesorado y posibilita que la EDS tenga lugar. EL profesorado percibe el curriculum como demasiado prescrito y extenso, pero aun así identifica oportunidades en el desarrollo curricular para trabajar en algún proyecto interdisciplinar propio de la EDS, a pesar de la ausencia de estas iniciativas en los libros de texto. ¿ Los elementos que componen las competencias geográficas para la sostenibilidad se recogen en el curriculum pero no se acaban de desarrollar ampliamente en los libros de texto. Las competencias tendrían que presentarse fraccionadas en resultados de aprendizaje concretos, claros y sistemáticos que garanticen que toda la competencia se consigue por parte del alumnado a lo largo de la etapa educativa. El profesorado percibe que no es su tarea definir y reflexionar alrededor de las finalidades del aprendizaje y la epistemología del conocimiento geográfico. Atendiendo la escala definida por NIKEL (2005), el profesorado de este estudio de caso se puede considerar de tipo realista, ya que atribuye la responsabilidad de sus acciones a lo que establecen los expertos y la sociedad desde el pragmatismo: haz lo que la sociedad y los expertos creen que es lo más eficiente y efectivo. En este aspecto creemos que es necesario un cambio de perspectiva en el pensamiento del profesorado. ¿ El desarrollo sostenible es un concepto reciente y abstracto y ello se percibe como un problema para su enseñanza. Por eso no ha de sorprendernos que el profesorado tenga dificultades al incorporar la sostenibilidad en sus clases. ¿ El tratamiento de los conceptos claves y principios del desarrollo sostenible es diverso y varía en el curriculum, los libros de texto y el tratamiento que hace el profesorado. En términos generales podemos afirmar que los conceptos de contexto, interdependencia, riesgo, incertidumbre y principio de precaución y la perspectiva de futuro no se trabajan de forma destacada. En cambio, sí que hay un tratamiento amplio de la interrelación territorial (principalmente a partir de las relaciones global-local, pero olvidando otras relaciones escalares); el concepto de cambio se trabaja mucho, así como los de ciudadanía, democracia y organización social (aunque no se deja claro el concepto de estructura). Muchos conceptos no se trabajan a nivel conceptual si no que se deducen a partir de la distribución geográfica. Es el caso del concepto de diversidad, del cual se trabaja su manifestación en el espacio pero no su valor inherente. ¿ Los materiales didácticos utilizan un lenguaje geográfico obsoleto y alternan discursos diferentes. El lenguaje propio del desarrollo sostenible utilizado no está actualizado e incluso es discutible ya que emplea expresiones dudosas como crecimiento sostenible. Siguiendo a BENJEAM (2005) y KIM (2007) hay que reflexionar críticamente sobre el lenguaje y la representación del mundo para que se abandone el vocabulario convencional metageográfico y para instar que surja un diálogo internacional que reforme la conceptualización problemática del mundo y desarrolle un marco metageográfico alternativo. ¿ El tratamiento escalar de los temas geográficos que se hace, guarda un equilibrio entre casi todas las escalas a excepción de la escala local que resulta muy poco utilizada. El trabajo de la escala local se entiende como necesario para la educación para la sostenibilidad y es una de las grandes carencias en este estudio de caso. Además la escala regional trata básicamente Cataluña, lo que fomenta un enfoque etnocéntrico que no ayuda en la formación de la identidad postcosmopolita que se plantea como necesaria en el momento de globalización que estamos viviendo. ¿ La variedad del espacio geográfico que se enseña muestra la diversidad de paisajes naturales pero no incide en la diversidad cultural y social. Así, no aparece una interpretación cultural de la sostenibilidad a partir de la ejemplificación. Además, el tratamiento temático que se hace de los aspectos socioambientales se centra en la descripción de problemáticas globales, y se reproduce de esta manera el catastrofismo que nos llega a diario del mass media. En este aspecto entendemos que hace falta un cambio de perspectiva, ya que educar para la sostenibilidad implica conocer ejemplos de prácticas exitosas, así como aprender a partir de hacer. ¿ Los libros de texto muestran una visión parcial del mundo. Entendemos que hacen falta textos que presenten el conocimiento como una construcción, que muestren diversidad de perspectivas y que permitan ver las intencionalidades de los discursos ideológicos. ¿ El profesorado no sigue un modelo de enseñanza y aprendizaje socioconstructivista ni enfoques de aprendizaje participativo. No se invita a la participación en el aula de forma explícita, y sólo se tienen en cuenta aspectos de interés del alumnado en algunos casos cuando surgen de manera espontánea. ¿ Los contenidos y las actividades didácticas propuestas no aumentan en grado de exigencia y complejidad a lo largo de la etapa. Se desarrollan mayoritariamente habilidades básicas de comprensión y descripción, y se trabajan muy poco las habilidades de análisis, evaluación y creación. ¿ El profesorado reconoce que existe una carencia de materiales didácticos adecuados, y manifiesta que los libros de texto tendrían que orientar mejor su tarea docente. ¿ El profesorado manifiesta que no está familiarizado con la EDS debido a su formación inicial. También afirman que la formación continua no acaba de ofrecer una ejemplificación práctica de lo que supone la EDS y de la forma que puede tener. Por tanto manifiestan estar desorientados en como introducir la sostenibilidad en el curriculum y sus actuaciones son totalmente intuitivas. ¿ El profesorado participante en el estudio se siente poco preparado para diseñar actividades bajo los esquemas de la EDS y piensan que ello corresponde a las universidades y editoriales. Tampoco se sienten seguros con muchos conceptos relacionados con el desarrollo sostenible y otros conceptos nuevos que van apareciendo en sus áreas de conocimiento. ¿ Muchos recursos didácticos valiosos pierden su valor si permanecen en el desconocimiento. Parece necesaria una buena comunicación y difusión de las innovaciones y creaciones de materiales didácticos que se efectúan. Es necesario que el profesorado sepa donde existen recursos y que puedan trabajar en red para obtener información de experiencia y compartir las suyas propias. ¿ Entendemos que el gobierno no hace una gran promoción ni anima el profesorado en temas de EDS. Falta una estrategia nacional clara y planificada de cómo implementar la EDS con recursos de todo tipo. 6.3. Recomendaciones y acciones necesarias para que la reorientación tenga lugar Este apartado tiene como finalidad dar respuesta al siguiente objetivo de la investigación: Objetivo 4: Definir las acciones y recomendaciones necesarias para que la reorientación tenga lugar. Las acciones y recomendaciones que se plantean se han agrupado a partir de las propuestas para el cambio en el currículum, la innovación didáctica y la renovación de los materiales didácticos, la ayuda al profesorado, la introducción de la EDS en el ethos de los centros educativos y el papel de la universidad. Cambios en el currículum Los principales cambios que entendemos que se tendrían que producir en el currículum para que la reorientación de la enseñanza de la geografía hacia el desarrollo sostenible tenga lugar son: ¿ La EDS tendría que tener un mayor estatus en el currículum y en las leyes de educación: se la tendría que considerar como una finalidad del currículum y tendría que aparecer de manera muy clara y visible. Así, la EDS se podría percibir como una finalidad de la educación obligatoria. Algunos países como Australia ya cuentan con currícula centrados en la sostenibilidad, los cuales pueden servir de ejemplo o de referente. ¿ Entendemos que la reorientación de las materias hacia la EDS tendría que plantearse desde una concepción global y no a partir de un aumento de temas puntuales. De esta manera, la reorientación de la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales hacia la EDS tendría que contemplar una reconceptualización de la materia que afectase tanto los contenidos (a partir de los conceptos clave de la geografía y el desarrollo sostenible, las habilidades geográficas e interdisciplinares de la EDS, y los valores y actitudes para la sostenibilidad), como el tratamiento de la escala y el espacio, y las metodologías de enseñanza y aprendizaje. ¿ El profesorado percibe el currículum demasiado cerrado y poco flexible. Es por ello que el currículum tendría que ser más abierto para permitir al profesorado hacer servir la imaginación para explorar ciertos contenidos. La innovación didáctica: el papel de la universidad Si bien el Departament d'Educació es el encargado de realizar las reformas curriculares, la universidad también tiene un papel muy importante en la reorientación de las disciplinas hacia la EDS. Entendemos que las universidades podrían contribuir de la siguiente manera: ¿ La formación de grupos de investigación en didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia tendría que contribuir a la investigación sobre la inclusión de la EDS en su materia y proponer modelos que expliciten el qué, el para qué y el cómo se tiene que enseñar para que el alumnado aprenda mejor. En este aspecto, consideramos que la investigación y la innovación didáctica son las dos caras de la misma moneda. ¿ Entendemos que la reorientación de la enseñanza de la geografía hacia la sostenibilidad tendría que tener un enfoque crítico, e incorporar también un enfoque propio de la nueva geografía cultural. ¿ La investigación e innovación en sostenibilización curricular que se haga en la universidad tendría que hacerse llegar a la Administración, con la que se tendría que trabajar de forma conjunta en la reconceptualización curricular. ¿ También tendría que ser papel de la universidad transformar los modelos teóricos en propuestas didácticas útiles para el profesorado. La innovación didáctica tendría que tener impacto en el profesorado de las escuelas y debería contribuir a la introducción de cambios en los proyectos curriculares de las editoriales (o influir, siempre que sea posible). La universidad también podría elaborar materiales didácticos propios y alternativos que serían compartidos y difundidos aprovechando las nuevas tecnologías. ¿ La universidad también tendría que acercarse y trabajar de forma conjunta con los profesionales de la enseñanza obligatoria y postobligatoria, con el objetivo de atender sus demandas y de examinar las innovaciones aportadas. La creación de materiales didácticos innovadores tendría que ser un trabajo conjunto con profesionales de la enseñanza para que las propuestas encajen bien en las realidades educativas y que, a la vez, este trabajo cooperativo revierta en la formación continua del profesorado. Un precedente en este aspecto en el campo de la sostenibilización curricular de la geografía ha sido el trabajo que ha llevado a cabo en la Oxford University durante muchos años el profesor Graham CORNEY (SUMMERS, CORNEY i CHILDS, 2003 i 2004). La renovación de los materiales didácticos Se ha hecho evidente que el profesorado de este estudio de caso concreto (e intuimos que puede ser la tendencia general) no desarrolla la mayor parte de los materiales didácticos que utiliza en el aula. Normalmente trabajan con unos textos editoriales sobre los que introducen algunos cambios menores o actualizaciones puntuales. De esta manera, parece que uno de los elementos principales en que hay que incidir es en el desarrollo de los materiales didácticos. Este hecho nos sugiere las siguientes medidas o recomendaciones: ¿ En esta investigación hemos observado que los materiales didácticos siguen tratando los mismos contenidos que siempre, con pequeños cambios en la forma pero no en el fondo. Se ha evidenciado que los libros de texto analizados, por ejemplo, recogen algunos aspectos planteados en el modelo de sostenibilización de la geografía, pero este hecho se tiene que tomar como casual y no como intencional. Así, el conocimiento tratado en los materiales didácticos tendría que tener un enfoque geográfico crítico, con una interpretación cultural que ayude a mostrar la sostenibilidad en el mundo a partir de ejemplos diversos. Creemos que hace falta un cambio en el conocimiento escolar, que sea más relevante y actualizado y que se recoja de esta manera en los libros de texto. ¿ En el momento de hablar de la innovación hemos advertido la importancia de la universidad para influir en las editoriales para que éstas reformen los libros de texto actuales. En el caso que las editoriales se muestren de manera rígida y no cambien el status quo se tendrían que estudiar otras alternativas como por ejemplo el desarrollo de materiales didácticos por parte de los equipos de investigación formados por el profesorado universitario y el profesorado de la enseñanza secundaria obligatoria. Otra alternativa es la realización de materiales didácticos por parte de los centros de recursos y las administraciones locales. Parece importante que haya unos centros de recursos más dinámicos, con expertos que se dediquen a hacer materiales o propuestas a medida a escala local o comarcal, y que recojan iniciativas y oportunidades para la sostenibilidad de la comunidad, así como problemas actuales, relevantes y de urgencia social. Las alternativas podrían basarse en el uso de las nuevas tecnologías para crear materiales on-line, que tendrían un coste menor y una mayor difusión entre el profesorado. Además, el soporte digital permite la actualización de los materiales didácticos y, a la vez, permite aprovechar la coyuntura actual de la difusión del hardware en los colegios e institutos del programa 1X1. ¿ Uno de los resultados de esta investigación pone de manifiesto que el profesorado utiliza la red como banco de recursos didácticos, considerando estos como recursos más sostenibles que los impresos, pero a la vez, el profesorado afirma que eran de difícil acceso o que la mecánica de muchos materiales era de comprensión compleja. Partiendo de este supuesto, entendemos que los materiales didácticos que se pueden encontrar en red tendrían que ser más accesibles o visibles para el profesorado y su ejecución tendría que explicarse de forma clara y sencilla. En este aspecto, hace falta trabajar para la difusión de los materiales didácticos a partir de diferentes estrategias como el trabajo colaborativo en red o la creación de foros profesionales de debate y comunicación entre iguales, que podría facilitar la transferencia de iniciativas educativas que han funcionado en diferentes centros escolares. El Departament d'Educació también puede mejorar su espacio virtual xtec y dinamizarlo para que la colaboración se incremente. Otra estrategia es el aprovechamiento de acontecimientos de difusión y comunicación científica de las universidades. ¿ El profesorado necesita tiempo tanto si elabora sus propios materiales, como si quiere participar en grupos de investigación o si quiere conocer recursos didácticos existentes y disponibles. La ayuda al profesorado El profesorado tiene que recibir ayuda de diferentes maneras: la primera ayuda ha de ser la formación inicial y, después, la formación continua y el trabajo en red con otro profesorado. ¿ La formación inicial de los futuros profesores que enseñaran geografía para el desarrollo sostenible tendría que guiarse por una reflexión crítica de qué significa y representa la EDS, evaluar modelos de sostenibilización curricular de la enseñanza de la geografía y, después, aplicar todo esto a contextos educativos reales a partir de la confección o selección de materiales didácticos. En base a este supuesto, entendemos que la formación inicial en esta materia tendría que hacer posible la profesionalización competente en: ¿ Conocer e interpretar el mundo como un sistema complejo; aportar el máximo número de elementos e interacciones para analizar las cusas y consecuencias de los fenómenos. Contextualizar las escalas espaciales y la visión global. ¿ Identificar ejemplos de desarrollo sostenible en el mundo: valorar los avances en calidad ambiental, equidad y justicia social y económica en contextos culturales diversos. ¿ Contribuir en la construcción de un nuevo modelo de sociedad basado en los principios de la sostenibilidad: adoptar estilos de vida ejemplificadotes, dando instrumentos que favorezcan las prácticas sostenibles y explorar situaciones reales en la comunidad. ¿ Desarrollar un pensamiento crítico y creativo ante la insostenibilidad y el cambio global, saber analizar críticamente la información e identificar los valores que subyacen en las decisiones. ¿ Estimular una ciudadanía activa y comprometida con la comunidad. Desarrollar proyectos de aprendizaje participativo para la acción responsable y de servicio que ayuden a la sostenibilidad de la localidad. ¿ Visionar el futuro: identificar e imaginar escenarios futuros y alternativos y avanzarse al cambio. ¿ Dominar el currículum para encontrar oportunidades para la EDS y desarrollar programas y materiales didácticos contextualizados. Utilizar diferentes estrategias didácticas, como el trabajo cooperativo, el trabajo de campo, el uso de las TIC y atender los diferentes ritmos de aprendizaje. ¿ Crear proyectos de centro hacia la sostenibilidad con acciones visibles e involucrando a la comunidad, y crear red con otras escuelas. ¿ Parece necesaria la formación continua del profesorado especialista en geografía, y la universidad y los centros especializados tienen que ayudar. Esta formación continua debería ser reconocida por la administración para animar al profesorado. La formación tendría que ser en un contexto de aprendizaje como el que tienen día a día con el alumnado para que pueda ser aplicado en su práctica y el tiempo de formación debería ser un periodo largo. ¿ Entendemos que en la actualidad, gracias a los medios tecnológicos disponible, es interesante y de mucha utilidad el desarrollo de una cultura de intercambio y trabajo en red con otros profesionales. Así, la aparición de asociaciones o grupos de profesionales especialistas en la materia de geografía (con un enfoque sostenibilista) ayudaría al profesorado. Un ejemplo de este tipo de iniciativas es la que se ha empezado a llevar a cabo en este año 2010 por la Geographical Association a partir del GA Ning: Professional Networking for Geography Teachers, la cual intercambia experiencias y proporciona ayuda en red. La introducción de la EDS en el ethos de los centros escolares La sostenibilización curricular de la enseñanza de la geografía no se puede concebir de forma aislada. Es necesario que vaya acompañada de unas acciones de introducción de la EDS en todas las esferas de los centros educativos como son la gestión del centro, el proyecto curricular y la relación con la comunidad educativa: ¿ La incorporación de la EDS en los centros escolares tendría que contemplarse en el ethos del centro y tendría que afectar tanto la gestión como la difusión y el currículum (GELI, JUNYENT, MEDIR i PADILLA, 2006). Las escuelas tendrían que adoptar prácticas sostenibles en sus decisiones, sus políticas y en la práctica diaria. Ello serviría tabién como contexto para experiencias de aprendizaje que se podrían incluir en el currículum. ¿ Esta investigación ha puesto de manifiesto que el profesorado participante desconoce gran parte de las acciones para la sostenibilidad que lleva a cabo su centro. Parece que el modelo de funcionamiento existente tendría que mejorarse: la promoción y la coordinación de la sostenibilización del centro no debería recaer solamente en uno o dos responsables, si no que tendría que involucrar a un conjunto numeroso del profesorado. ¿ Las escuelas tendrían que establecer conexiones con las administraciones locales, las ONGs, los agentes locales y la universidad. Es lo que se conoce como comunidad educativa o ciudades educadoras (TRILLA, 1999). Los Plans educatius d'entorn (PEE), entendidos como proyectos de corresponsabilización comunitaria para favorecer la cohesión social, constituyen un ejemplo. La escuela se tiene que involucrar en el entorno y la comunidad en la escuela. Los procesos de Agenda 21 que se impulsaron a finales de los años noventa y que aún perduran en muchos municipios de Cataluña, tienen que aprovechar la infraestructura creada en ese proceso para vincular propuestas de desarrollo sostenible local con iniciativas educativas.