Un estudio sobre el desarrollo de la función ejecutiva en niños pequeños a través de una tarea perceptivo-motora

Resumen

Las diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo y organización de la función ejecutiva han destacado que la comprensión de la naturaleza del control ejecutivo se pone de manifiesto en la evaluación temprana de sus componentes (Espy y Bull, 2005). En este sentido, la evaluación conductual de la función ejecutiva en niños pequeños es un aspecto clave en las aproximaciones al desarrollo cognitivo y social (Carlson, 2005; Carlson y Moses, 2001; Hughes, 1998; Kochanska, Murray, y Harlan, 2000), en la medida que el período preescolar se configura como una etapa de rápida adquisición de competencias ejecutivas, que se apoyan en la maduración de las estructuras prefrontales (Diamond y Kirkham, 2005; Huttenlocher y Dabholkar, 1997). Durante los últimos años se ha asistido a un creciente interés en el estudio de la función ejecutiva en la infancia y niñez (Garon, Bryson, y Smith, 2008; Welsh, Friedman, y Spieker, 2005), en gran parte motivado por una serie de investigaciones que han puesto de relieve el rápido desarrollo de la misma a partir del primer año de edad (Diamond, 2002). Sin embargo, este interés ha supuesto un amplio debate sobre los procesos que subyacen a este constructo, así como la importancia de diseñar procedimientos de evaluación adaptados al nivel de desarrollo del sujeto. Efectivamente, la falta de consenso conceptual entre las diferentes aproximaciones teóricas a este constructo ha suscitado discusiones en torno a los procesos que lo integran. A este respecto, algunos autores han defendido una visión unitaria de la función ejecutiva, haciendo referencia a un "ejecutivo central" que es capaz de explicar las habilidades cognitivas en base a un único factor latente (Baddeley, 1996; Cowan y Alloway, 2009; Mesulam, 2000); mientras que otros han propuesto un planteamiento integrador, en el que la función ejecutiva subyace a la coordinación de diferentes procesos cognitivos (atención, memoria de trabajo, inhibición, planificación), que trabajan de forma conjunta contribuyendo a la monitorización y control del pensamiento (Carlson, 2005) y permitiendo una acción estratégica y flexible (Welsh et al., 2005). En líneas generales, el concepto de función ejecutiva se ha utilizado para hacer referencia a comportamientos adaptativos (Mesulam, 2002), que integran y combinan habilidades cognitivas encaminadas a una meta (Welsh et al., 2005). Desde este punto de vista, la función ejecutiva será necesaria en situaciones o tareas que requieren de cierto nivel de concentración o nuevas, así como en la planificación y solución de problemas, el control de respuestas irrelevantes y el cambio de estrategia de resolución (Diamond, 2006); es decir, siempre que resulte insuficiente actuar de forma automática (Norman y Shallice, 1986) o que esto pueda llevar al sujeto a perder el objetivo en mente. Asimismo, cuando se habla de acciones dirigidas a meta (Zelazo y Frye, 1998) se debe tener en cuenta que éstas estarán guiadas por procesos perceptivos y cognitivos, que implican planificación y anticipación (Örnkloo & von Hofsten, 2008; von Hofsten, 2004), de tal modo que las dinámicas entre la información perceptiva y de la acción serán dos aspectos claves en el proceso de resolución de la tarea y en la comprensión del comportamiento adaptativo de los niños pequeños. En este sentido, la falta de consenso en la conceptualización de la función ejecutiva parece residir no sólo en los procesos subyacentes al comportamiento inflexible de los sujetos (Zelazo y Müller, 2002), sino también en el peso que se le atribuye a los mismos, más que en la propia naturaleza de las características de la tarea que deben ser consideradas para su estudio. Por otro lado, la exploración de la función ejecutiva en niños pequeños se ha encontrado limitada por las dificultades para diseñar tareas evolutivamente adecuadas a sus habilidades. El creciente interés por la función ejecutiva en el período preescolar, ha llevado a la adaptación de tareas utilizadas con adultos y a la creación de nuevas pruebas para niños (Diamond, Kirkham, & Amso, 2002; Espy, 1997; Espy, Kaufmann, Glisky & McDiarmid, 2001; Kirkham, Cruess, & Diamond, 2003; Kloo, Perner, Kerschhuber, Dabernig, & Aichhorn, 2008; Zelazo, Müller, Frye, & Marcovitch, 2003). En estas tareas se ha intentado minimizar el papel del lenguaje en la resolución de las mismas, pasando de respuestas fundamentalmente verbales, a otras en las que los niños responden a través de una conducta motora (p. e., la tarea de clasificación de tarjetas). Sin embargo, la mayoría de estas tareas se fundamentan principalmente en el seguimiento de reglas verbales abstractas, que implican la capacidad para mantener dicha información en mente, así como la habilidad para inhibir una respuesta dominante y cambiar de forma flexible de estrategia de resolución cuando las demandas de la tarea se modifican, sin tener en cuenta el nivel de desarrollo del niño (Welsh, Pennington, y Groisser, 1991). Este tipo de procedimientos de evaluación presuponen ciertas habilidades en los niños que posiblemente se desarrollan progresivamente durante la niñez (p. e., el lenguaje regulador), y minimizan el papel del feedback para un comportamiento flexible y adaptativo. A este respecto, resulta paradójico que desde la neuropsicología y la psicología cognitiva se haya reconocido la necesidad de eliminar el componente verbal en la ejecución de estas tareas y, sin embargo, las conductas de cambio en los niños se continúen evaluando en base a sus capacidades para seguir reglas verbales que plantean determinadas situaciones de conflicto. Frente a este tipo de medidas, nuestro estudio pretende explorar la capacidad de los niños para cambiar de estrategia de resolución a través de una serie de tareas de inserción de objetos. En estas tareas los sujetos podrán construir sus propias reglas de actuación a partir de una instrucción sencilla y general, y de las dinámicas que se establecen en el contexto de la tarea entre la información perceptiva y la información de sus propias acciones. Por tanto, los niños podrán modificar sus respuestas en la medida que sean capaces de aprender a partir del feedback directo de su acción y de la información perceptiva que se genera en esa interacción (es decir, la dificultad perceptiva o motora le llevará a replantearse las estrategias utilizadas para alcanzar la meta en mente, y posiblemente a buscar otras alternativas de resolución). En relación a esto, la conducta del niño para lograr su meta posiblemente requiere que dirija su atención a la información relacionada con las características perceptivas de los objetos seleccionados y a la información proveniente de sus propias acciones, así como establecer una relación flexible entre ambas fuentes de información, de tal modo que sea capaz de lograr un comportamiento más adaptativo y controlado. Para abordar estos aspectos, este trabajo se ha estructurado en una primera sección teórica en la que se recoge una descripción detallada de las aproximaciones al estudio del desarrollo de la función ejecutiva, así como una revisión de los estudios relacionados con sus componentes neuronales y de las medidas de evaluación de la misma. En este bloque teórico, el segundo capítulo está orientado a analizar las relaciones entre percepción y acción. Para ello se destacan los planteamientos teóricos de Piaget y Gibson, considerados tradicionalmente como la fundamentación de las investigaciones más recientes en este campo. En este sentido, se ha incluido un apartado esencial en el que nos preguntamos si las relaciones entre percepción y acción, a la luz de los estudios más recientes, destacan la importancia de las relaciones recíprocas entre ambos componentes. La segunda parte de este trabajo se centra en los aspectos empíricos de nuestra investigación, recogiendo un primer apartado en el que se introduce el planteamiento del problema y nuestros objetivos de investigación, pasando a la descripción del método, el procedimiento y el análisis de los datos. A continuación, se describen los resultados obtenidos y una discusión de los mismos. Objetivo El objetivo general de nuestro estudio fue analizar el desarrollo de la función ejecutiva en base a las dinámicas entre percepción-acción que se establecen en la resolución de una tarea y que ponen de manifiesto la capacidad del niño para manipular ambas fuentes de información, evidenciando su flexibilidad para adaptarse a las características cambiantes de los estímulos que integran la tarea. En este sentido nos interesa analizar las diferencias (éxito versus fracaso) en el cambio flexible de criterio perceptivo (color versus forma) y de estrategia motora en la resolución de tres tareas de distinta complejidad en niños de 2.5, 3.5 y 4.5 años de edad. Método El estudio estuvo integrado inicialmente por una muestra de 180 sujetos (n=87 niños; n=93 niñas) nacidos a término, y con un desarrollo físico y mental típico. Los niños se distribuyeron en tres grupos, tomando como criterio de agrupación la edad, de modo que el primer grupo estuvo formado por 62 sujetos de 2.5 años de edad (M=31 meses; DT=2.790; R=24-55 meses), el segundo grupo lo integraron 63 sujetos de 3.5 años de edad (M=42 meses; DT=3.693; R=36-47 meses), y 55 niños de 4.5 años de edad (M=52 meses; DT=3.520; R=48-59 meses) constituyeron el último grupo. Sin embargo, durante el proceso de análisis de datos el número inicial de la muestra se redujo en 30 sujetos, debido a la consideración de una serie de criterios de exclusión, por lo que finalmente el estudio estuvo integrado por 150 sujetos. Para este estudio se diseñó una mesa-tablero (longitud: 93 cm., ancho: 42 cm., alto: 44 cm.) sobre la que se colocaron alineados cuatro ejes tridimensionales fijos, que diferían entre sí por su forma geométrica y por su color. Asimismo, se construyeron cuarenta piezas, con un orificio en su parte central coincidente con la forma de la pieza y con el diámetro de su eje correspondiente. Estas piezas se agruparon entre sí en función de sus características de color, forma y tamaño. El estudio estuvo integrado por tres tareas con un objetivo común, esto es, "introducir unas piezas en unos ejes". Éstas exigían poner en relación la apertura central de las piezas con la forma tridimensional de los ejes, lo que suponía un control perceptivo previo de dicha relación (orientación adecuada de la pieza con respecto al eje), así como de una cierta destreza manual. La diferencia entre estas tareas radicó en el cambio del criterio de resolución, ya que la experimentadora modificó el color de las piezas presentadas en función de la tarea a realizar. La secuencia de presentación de las tareas fue la misma para todos los sujetos (Carlson, 2005). Teniendo en cuenta que nuestro objetivo general fue analizar las diferencias en el cambio flexible de criterio perceptivo a edades tempranas, consideramos de gran importancia que el niño descubriera la meta de la tarea a través de unos criterios perceptivos básicos y sencillos (mismo color y misma forma), que le permitieran alcanzar fácilmente la meta de la primera tarea. En concreto, las características perceptivas de esta tarea no suponen una gran dificultad para el niño, dado que los objetos que hay que poner en relación (piezas y ejes) coinciden tanto en color como en forma. Durante las siguientes tareas la experimentadora introdujo nuevas piezas cuyas características perceptivas suponían la puesta en funcionamiento de nuevas estrategias de resolución por parte del niño. A este respecto, las piezas de la segunda tarea difirieron de las insertadas en la tarea anterior por su color (los círculos son naranjas, los cuadrados rojos, los rectángulos verdes, y los triángulos azules), mientras que las propiedades de los ejes se mantuvieron exactamente igual que en la tarea inicial (ejes: circular-verde, cuadrado-naranja, rectangular-azul, y triangular-rojo). Por tanto, para insertar las piezas en los ejes en esta segunda tarea, los niños tuvieron que obviar el criterio color, y basar su elección en la forma de los objetos. Finalmente la tercera tarea supuso un nivel de complejidad perceptiva mayor, debido a que los sujetos podían introducir en un mismo eje piezas que coincidían en color y forma con éste (p. e., en el eje circular los niños podían insertar dos círculos verdes), junto a otras que diferían por su color, pese a tener la misma forma (p. e., en el eje circular los niños podían insertar dos círculos naranjas). Todas las tareas finalizaron en el momento en el que todas las piezas estuvieron insertadas en los ejes. Resultados El análisis de los datos de nuestro estudio puso de manifiesto que, pesar de existir diferencias evidentes en la comparación de las medias por edad y tarea, el grupo de menor edad logró un 72% de éxito en la segunda tarea, del que un 46% se obtuvo a través del acierto directo (sin dificultad). Por lo tanto, los niños pequeños no sólo fueron capaces de cambiar de criterio cuando se encontraron ante una situación de conflicto (motivada por la modificación de las características de los objetos en las tareas), sino que, en un alto porcentaje (46%), ese cambio se produjo fue directo. Asimismo, son evidentes las diferencias por tareas en el tipo de respuesta manifestada por los sujetos. Pese a que el resultado principal por tareas y edad fue el éxito, con una vinculación importante a los aciertos directos, se pudo observar un progresivo descenso de dicha respuesta, especialmente de la segunda tarea con respecto a la primera. En relación a los aciertos directos, los resultados evidenciaron un descenso significativo en el porcentaje de este tipo de resultado ligado al éxito en las dos tareas que implicaban mayor complejidad (tarea 2 y tarea 3) con respecto a la primera tarea; así como, un aumento en el porcentaje de este resultado con la edad. Asimismo, se aprecia un incremento en el porcentaje de errores a medida que la dificultad de las tareas aumentó. En concreto, se observa un mayor número de conductas persistentes y perseverantes en las tareas en las que se introdujeron modificaciones en las características de los objetos (tarea 2 y tarea 3). La comparación de los resultados obtenidos en relación a los dos tipos de conductas persistentes (perceptiva versus motora) que los niños utilizaron para lograr el objetivo de las diferentes tareas pone de manifiesto una evolución interesante de las medidas de persistencia. En la primera tarea, que se había diseñado específicamente para facilitar perceptivamente la "construcción" de la meta de las tareas (insertar las piezas en los ejes), los sujetos mostraron un escaso porcentaje de respuestas persistentes para "encontrar" el eje correcto (las piezas y sus ejes de inserción coincidían en color y forma); sin embargo, a medida que la discrepancia entre piezas y ejes aumentó (p. e., en la segunda tarea la relación entre éstos se debía establecer únicamente en base a su forma geométrica), también se observó un incremento en el porcentaje de conductas perceptivamente persistentes, especialmente en los dos grupos de menor edad. Por otro lado, la inserción de las piezas en los ejes exigía una respuesta motora específica y precisa en cada una de las tareas, por lo que el mayor porcentaje de comportamientos persistentes en la primera tarea fue debido a las dificultades de los sujetos para el ajuste motor, pudiendo observar una disminución del mismo en las otras dos tareas. En general, la primera tarea fue la menos demandante a nivel perceptivo (características de color y forma de los ejes y las piezas), con un porcentaje significativamente superior de conductas perseverantes en la segunda tarea, especialmente en los niños pertenecientes a los dos grupos de menor edad. Por otro lado, en base a los hallazgos encontrados se puede sugerir que la diversidad de estrategias de resolución dentro de una misma tarea estuvo en cierto modo motivada por el aumento de la complejidad de la tarea. En este sentido, se puede observar una distribución bastante "equitativa" de los tres criterios analizados para la resolución de la segunda y la tercera tarea, fundamentalmente en los dos grupos de menor edad. Por tanto, mientras que en la primera tarea aproximadamente el 90% de los niños que participaron en el estudio utilizaron predominantemente el criterio relevante (color-forma), en las otras dos tareas sólo los niños de 4.5 años de edad mostraron menor variabilidad en el tipo de estrategia utilizado para la inserción de las piezas en los ejes. En relación a esto, el criterio utilizado preferentemente en todas las tareas fue el criterio relevante de color-forma, aunque su uso descendió significativamente en las dos tareas que implicaron mayor complejidad perceptiva. El mayor uso de otros criterios como el ensayo-error o la pieza-previa en la segunda y tercera tarea fue fundamentalmente evidente en los niños de menos edad, observando una distribución muy similar en la segunda tarea entre los niños de 2.5 y 3.5 años de edad en el porcentaje de uso de los criterios de resolución. Con respecto a las conductas relacionadas con el ajuste motor, los resultados no mostraron diferencias significativas por edad en el tipo de ajuste utilizado, ya que, en general, los sujetos insertaron las piezas en los ejes bimanualmente en las tres tareas. Asimismo, los hallazgos pusieron de manifiesto un efecto positivo de la conducta de llevar la pieza orientada al eje sobre el promedio de los aciertos directos obtenidos por los niños. Es decir, a medida que los niños llevaron las piezas previamente orientadas al eje, el número de aciertos directos que consiguieron fue mayor. Además se encontraron diferencias significativas relacionadas con ese tipo de comportamiento de anticipación motora, con un mayor porcentaje en el grupo de mayor edad; así como con las conductas de corrección de la orientación de las piezas ante una dificultad de inserción, lo que se produjo principalmente en el grupo de tres años y medio de edad. Sin embargo, a los dos años y medio de edad, la respuesta más habitual ante dificultades de tipo motor fue la ausencia de modificaciones de la orientación. Por último, los resultados obtenidos para las diferencias por edad en el uso de movimientos poco controlados ("rígidos") para ajustar las piezas a los ejes mostraron una tendencia inversa a los encontrados para los movimientos suaves. Es decir, los movimientos de los niños de menor edad fueron menos controlados, frente a un mayor porcentaje de movimientos suaves en el grupo de mayor edad. Asimismo, se analizó la posible vinculación del tipo de movimiento con los resultados obtenidos por los sujetos en las tareas a través de un diseño de regresión lineal simple, en el que se tomó la respuesta motora perseverante como variable de respuesta, y el movimiento rígido como predictor. Los resultados pusieron de manifiesto una relación lineal entre estas dos variables para cada una de las tareas. Es decir, una manipulación menos controlada de la pieza para su inserción en el eje, estuvo asociada con un mayor porcentaje de conductas motoras perseverantes. Conclusiones En conclusión, ha sido la complejidad de la tarea, y no la edad (Kirkham et al., 2003), la que ha guardado una estrecha relación con la habilidad para discernir el criterio adecuado y en concreto, los procesos de cambio y control inhibitorio. Evidentemente, se producen importantes mejoras con la edad en esas capacidades, pero es realmente la comprensión de la naturaleza de la tarea la que parece desempeñar un papel muy importante en la "voluntad" del niño para querer seguir buscando cómo llegar a la resolución del conflicto. Cuando se le propone o "impone" mediante unas reglas verbales un cambio de criterio a partir del que analizar la flexibilidad cognitiva (Frye et al., 1995; Zelazo et al., 2003) se olvida que el niño probablemente no entiende la naturaleza de dicho cambio y por consiguiente la necesidad de olvidar el criterio construido y sustituirlo por otro. Creemos que la voluntariedad para proseguir en una actividad cuando el niño se encuentra en una situación de conflicto reside en las oportunidades que las características de la propia tarea le ofrece para familiarizarse con la construcción de una meta u objetivo y, en ese sentido, los sujetos de este estudio han mostrado "voluntad" para seguir buscando una pieza o un eje de inserción debido a que han tenido la oportunidad de "darse cuenta" de las posibles relaciones entre piezas y ejes. Es decir, en situaciones de conflicto en las que existen discrepancias entre los objetos a manipular, o entre los requisitos de diferentes tareas, los niños desde edades tempranas son capaces de adaptarse a tales demandas a través de las relaciones que establecen entre la selección perceptiva (atención visual a la información relevante) y la selección de la acción (selección del movimiento dirigido a meta), y que llegan a estar más controladas a medida que el sujeto las hace operativas durante el proceso de resolución. Los resultados de nuestro estudio han puesto de manifiesto que los niños pequeños fueron capaces de implicarse en la resolución de una tarea a partir de una única demostración, así como seguir una consigna sencilla (Tienes que poner cada pieza en su palito) a lo largo de las tres tareas planteadas. Es posible que la forma y el color de cada una de las figuras geométricas y de los ejes de inserción en la primera tarea facilitasen inicialmente la relación entre la selección perceptiva y la selección del movimiento dirigido a meta. Es decir, la primera tarea ayudó en la construcción de la meta promoviendo la relación entre la información procedente de la percepción y la información de la acción. La puesta en funcionamiento de esta relación entre las piezas (p. e., de color rojo) y los ejes (p. e., rojo) finalizó en el momento en el que el niño no encontró más figuras geométricas con esas características, a pesar de poder elegir una pieza de diferente color-forma y tratar de colocarla en el eje donde previamente había insertado todas las piezas rojas. Sin embargo, la elección de una pieza de otro color suscitó de manera generalizada una nueva respuesta (esto es, colocarla en el eje azul), siguiendo un mismo criterio (color-forma con color-forma), pero ¿esa meta estaba creado desde el inicio de la primera elección? Creemos que no, ya que es posible que la relación inicial estuviera determinada por la atrayente relación entre el color de la pieza y el del eje. Los sucesivos encuentros pieza-eje probablemente permitieron hacer operativa la relación entre la selección perceptiva y la selección de los movimientos dirigidos a meta. Esa selección perceptiva se pone de manifiesto cuando después de colocar todas las figuras rojas el sujeto cogió una pieza diferente y se dirigió al eje de su color-forma correspondiente. De igual modo, el mantenimiento de la meta como una constante en las tres tareas supuso el reforzamiento de las dinámicas establecidas en la primera tarea, con la dificultad añadida de ignorar uno de los aspectos perceptivos anteriormente atendidos (esto es, el color). En esta nueva situación, los niños debían reestructurar la representación de las relaciones establecidas entre percepción y acción, seleccionando la información actualmente relevante. Por consiguiente, cuando el sujeto es capaz de relacionar acción y percepción en base a una meta se inicia la posibilidad de que el sujeto progresivamente relacione estos componentes. En este punto la flexibilidad se establece como la capacidad del sujeto para relacionar estos componentes a pesar de las dificultades que haya podido tener para alcanzar su meta, de modo que el control de sus acciones está vinculado a su capacidad para conjugar los procesos de percepción-acción con su meta, siendo éste el punto de partida de una flexibilidad inicial. Estas relaciones surgen tanto de las observaciones del sujeto sobre lo que otros hacen (imitación de las demostraciones del experimentador), como de su propia actividad en el entorno, y a su vez le permiten sus propias metas. Sin embargo, la imitación de las relaciones entre la información perceptiva-motora y la meta de la tarea no son suficientes para llegar a comprender el significado de tales, siendo necesaria la representación flexible de las mismas. En relación a esto, las respuestas o acciones de los sujetos de menor edad en nuestro estudio posiblemente fueron inicialmente reproducciones de dichas relaciones, de tal modo que hasta que no fueron capaces de manipular de forma flexible la información perceptiva y de la acción tuvieron dificultades y falta de control en su ejecución. Por tanto, nuestra tarea permite a los niños construir sus propias representaciones de la meta a través de sus sucesivos encuentros con el contexto de la tarea, de las dinámicas establecidas entre percepción y acción, sin tener que mantener en mente una instrucción verbal abstracta y compleja. En este sentido, la naturaleza de la construcción del objetivo o meta parece estar relacionada con la presencia o ausencia de los diferentes procesos puestos en funcionamiento en la resolución de problemas. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la función ejecutiva se hace fundamental, ya que el niño necesita inhibir no sólo una respuesta basada en los aspectos perceptivos de los objetos y de éstos interaccionando en la tarea, sino que además debe modificar de forma flexible sus aproximaciones sin acierto directo de las piezas al eje. En nuestro estudio, los niños fueron capaces de modificar sus respuestas iniciales ante las restricciones de la tarea, adaptando su comportamiento de forma flexible a las demandas de la tarea; sin embargo, estos cambios difirieron en función de la edad y de la complejidad de la tarea. Es posible que las diferencias estén vinculadas a cómo los sujetos llevaron a cabo dicho cambio y a cómo lo utilizaron para lograr su meta. En este sentido, probablemente los niños de dos años y medio de edad mostraron una flexibilidad más indefinida o "asistemática", supeditada inicialmente a respuestas intuitivas (indicios perceptivos) que manifestaron a través del ensayo-error y que estuvo influida en gran medida por el uso del feedback de sus propias respuestas en el proceso de resolución. Asimismo, es posible que inicialmente los niños no fuesen capaces de percibir directamente las diferencias entre la primera y la segunda tarea, o bien que pese a observar tales discrepancias no fuesen selectivos en su atención a la nueva información, sin "intuir" la necesidad de modificar su criterio previamente construido (lo rojo va con lo rojo, lo azul va con lo azul). Por tanto, sólo a través del feedback de sus errores podrán modificar sus representaciones iniciales para adaptarse a las nuevas demandas, esto es, las dificultades "percibidas" de sus acciones hacen necesaria la activación de los procesos ejecutivos (ver Anderson, 2002). Por tanto, si en la realización de la tarea el niño simplemente repitió una y otra vez una misma secuencia de acción (esto es, coge una pieza del tablero, la lleva sobre un eje previamente seleccionado en base a un criterio coherente: "las piezas verdes circulares van en un palito verde circular", y la introduce sin dificultad), probablemente en el momento en el que aparecieron las primeras dificultades necesitó modificar su acción y reorganizar su "representación" acerca de lo que es correcto en la nueva situación planteada. En definitiva, estos resultados sugieren que desde muy pequeños los niños son capaces de plantearse una meta y de revisar lo que están haciendo para modificar su respuesta ante determinadas limitaciones implícitas en el proceso de resolución. A diferencia de lo que otros autores han postulado es posible que la naturaleza de las relaciones entre los componentes cognitivos y de ejecución en la tarea no dependa tanto de la falta de diferenciación de las habilidades cognitivas en niños pequeños (Bull, Espy, y Senn, 2004), sino más bien del tipo de dinámicas que el sujeto es capaz de establecer entre percepción y acción a partir de sus sucesivos reencuentros con el contexto.